DIPUTACIÓN GENERAL DE ARAGÓN DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA Dirección General de Renovación Pedagógica La Educación Permanente: un derecho y una responsabilidad Documento Base para una Ley de Educación Permanente en Aragón Zaragoza, 9 de junio de 2000 ASUN, J. M., FERNÁNDEZ, J. M. SÁEZ, L. La Educación Permanente: un derecho y una responsabilidad Documento Base para una Ley de Educación Permanente en Aragón Departamento de Educación y Ciencia. Dirección General de Renovación Pedagógica Zaragoza, 9 de junio de 2000 La Educación Permanente: un derecho y una responsabilidad Documento Base para una Ley de Educación Permanente en Aragón DIPUTACIÓN GENERAL DE ARAGÓN DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA Dirección General de Renovación Pedagógica Zaragoza, 9 de junio de 2000 Índice 1. Introducción 2. La necesidad de una Ley de Educación Permanente 2.1. El contexto sociocultural 2.2. La Educación Permanente una tendencia mundial 2.3. La Educación Permanente y la Educación de Personas Adultas 3. La Educación Permanente como principio superador del modelo escolar 4. La evolución de la Educación de Personas Adultas en Aragón 4.1. Acciones intensivas, masivas y localizadas 4.2. Impartir enseñanzas escolares 4.3. Formar para la participación 4.4. Una red de formación fuera del sistema escolar 4.5. Indecisión ante el futuro 5. Necesidades educativas en Aragón 6. Propuestas para el debate 6.1. En el ámbito de la formación para la obtención de titulaciones y el acceso a los distintos niveles educativos 6.2. En el ámbito de la formación para el trabajo 6.3. En el ámbito de la formación para el desarrollo de capacidades de participación en la vida social, cultural, política y económica 6.4. Sobre coordinación, participación y asesoramiento 6.5. Entorno a aspectos curriculares 6.6. Aspectos relativos a los centros 6.7. Sobre la innovación, investigación, formación y cualificación del profesorado 6.8. Sobre la financiación 7. Conclusiones Anexo I. Informes generales, sectoriales y de ponencia Anexo II. Participantes en el proceso de elaboración del Documento Base 1. Introducción Vivimos en una sociedad globalizada en cuanto a la economía, a los conflictos, a los procesos de aculturación, pero las personas construimos nuestros significados a partir de lo local, en la interacción, desde los afectos y los sentimientos, en el aquí y ahora. La educación permanente deberá afrontar este doble reto: formar para comprender la realidad, para el empleo, al tiempo que para entender al otro, a uno mismo. La educación puede humanizar el desarrollo. La sociedad de la información está acrecentando las diferencias sociales y produciendo desigualdades. El elemento clave es el conocimiento y la capacidad personal de seleccionarlo, procesarlo y aplicarlo. En este contexto, la educación permanente puede constituir una de las medidas más acertadas para prevenir y evitar la exclusión social. La sociedad actual se destradicionaliza y los ideales que antes movilizaban a las personas pierden vigencia, se debilitan los valores espirituales, políticos, sindicales, sociales, etc. y surge, en cambio, con más fuerza, la persona. La educación permanente puede contribuir a situar en el centro a los individuos, estar al servicio de las necesidades personales, ser escuela de comunicación y de democracia, en la que prevalezcan los valores de la solidaridad y la tolerancia. En la sociedad de la información y del conocimiento la formación dirigida a la población adulta irá en aumento, el aprendizaje a lo largo de toda la vida pasará a convertirse en una necesidad de adaptación a las nuevas realidades sociales, pero es un deber de la todos (y de las administraciones públicas) procurar que esa educación contribuya a desarrollar una sociedad más justa, en un entorno humano y habitable. Este es el contexto conceptual que constituye el proceso en el que se está generando una nueva definición de la Educación Permanente en Aragón. No cabe duda de que la configuración de nuestra población prematuramente envejecida, la realidad del territorio aragonés desequilibrado y poco vertebrado, y la singularidad de nuestra cultura rica en diversidad y proclive al pacto y al acuerdo, definen mejor nuestra presencia en un mundo globalizado. Las páginas que aparecen a continuación configuran el Documento Base para una Ley de Educación Permanente en Aragón. Constituyen un documento de síntesis y contienen las propuestas que el Gobierno de Aragón presenta para la consulta al resto de los agentes institucionales, económicos y sociales, al profesorado y a los participantes, y a quien en Aragón desee enriquecer con sus aportaciones este proceso conducente a presentar a la sociedad aragonesa nuestra alternativa para la educación permanente, para la educación a lo largo de toda la vida en nuestra tierra. Hace ya unos meses, mediante Proposición No de Ley, asumimos el compromiso ante Las Cortes de Aragón de elaborar un Proyecto de Ley de Educación de Personas Adultas que desarrollase el Título III de la LOGSE, de modo específico y adecuado a las necesidades de nuestra Comunidad Autónoma. El Documento Director de Planificación, concluido en enero de 2000, estableció el diseño básico comprehensivo de la Propuesta del proceso de elaboración de un Anteproyecto de Ley de Educación para Personas Adultas en Aragón. Este documento recoge las finalidades de la Educación Permanente en el actual contexto europeo y mundial y establece los objetivos básicos que debe afrontar la definición de un Proyecto de Ley de Educación Permanente en Aragón. Las propuestas contenidas en este documento son deudoras de las aportaciones de las personas y de las organizaciones que han participado en las distintas fases del proceso. La información contenida en los anexos I y II de este documento explican suficientemente la afirmación anterior. La fase de Estudio tiene como objetivo esencial realizar el análisis de la realidad sobre las necesidades, expectativas y demandas de formación de la población aragonesa en el contexto de las tendencias españolas y europeas en este ámbito educativo. Los análisis generales, sectoriales, normativos y de programa han contribuido a dibujar un esquema de la realidad que partiendo de un planteamiento general, aporta los indicadores y las necesidades básicas del sector considerado. La fase de Diagnóstico, desarrollada en Grupos de Trabajo, con la participación institucional y social adecuada, ha permitido elaborar las ponencias marco correspondientes a las áreas de análisis en las que fueron clasificados los principales problemas y necesidades. Las ponencias, partiendo del planteamiento general del ámbito correspondiente y concretando la situación actual en Aragón, establecen los objetivos y las propuestas de actuación y de coordinación necesarias para el desarrollo de la educación permanente en Aragón. La fase de Consulta que iniciamos actualmente tiene el objetivo esencial de presentar una propuesta concreta como respuesta a las necesidades prioritarias de formación de la población adulta aragonesa. Debe permitirnos recoger las aportaciones con que las instituciones públicas, las organizaciones económicas y sociales, los centros y aulas de educación de personas adultas, el profesorado y los participantes y la población en general deseen contribuir al enriquecimiento de nuestra propuesta. Con todo ello, el Gobierno de Aragón elaborará el Anteproyecto de Ley que será sometido al dictamen jurídico de la Comisión Jurídica Asesora y al necesario período de información pública y debate en el seno del Consejo Escolar de Aragón. Concluido este proceso, y previa aprobación del Consejo de Gobierno de la Diputación General de Aragón, remitiremos el próximo otoño a las Cortes de Aragón el Proyecto de Ley de Educación Permanente en Aragón. A todas las personas e instituciones que están aportando su experiencia, sus conocimientos y su esfuerzo en esta tarea apasionante que constituye la educación a lo largo de toda la vida, ¡muchas gracias! María Luisa Alejos-Pita Río Consejera de Educación y Ciencia Gobierno de Aragón La necesidad de una Ley de Educación Permanente La argumentación sobre la necesidad de una ley que regule la educación permanente entronca con la consideración social y política que se le desee asignar a esta. Así, parece claro que es el nivel educativo y cultural de un pueblo el que determina significativamente el progreso y el futuro de una sociedad. Por eso, una ley que promueva, regule y asegure la educación permanente de todos los ciudadanos y ciudadanas que juntos forman la Comunidad Autónoma Aragonesa, es necesaria y fundamental para dar concreción a los pilares básicos de toda sociedad moderna que desee encarar los desafíos del futuro: el desarrollo sostenible justo y solidario, la interculturalidad, la igualdad de oportunidades, la mejora de la calidad de vida... por eso, este Documento Base para la Consulta: la Educación Permanente un derecho y una responsabilidad plantea la educación permanente como un derecho de todas y todos los ciudadanos y como una responsabilidad también de todos, especialmente hacia los grupos más desfavorecidos. La educación permanente es un derecho y, por tanto, existe el deber social de articular una respuesta a este derecho. La promoción de una ley de educación permanente pone de manifiesto la voluntad de su consideración oficial y sienta las bases para su desarrollo, para su seguimiento y su concreción como realidad social. En España, a partir de la LOGSE1 (1990), también la política educativa está inspirada en el principio de la educación permanente. La nueva realidad mundial y europea y los cambios acontecidos en las sociedades española y aragonesa, hacen necesarias nuevas respuestas que contemplen la potenciación de la educación de personas adultas mediante normativas específicas, como ha sucedido ya en varias Comunidades Autónomas. La Comunidad Autónoma Aragonesa parte de un rico bagaje de iniciativas, planes, proyectos y actuaciones en el ámbito de la educación de personas adultas. La futura ley contempla estas realidades, parte de su análisis y pretende diseñar hacia el futuro. Todo ello, desde el marco de la educación permanente, que se presenta como la herramienta disponible más útil para responder a los desafíos y los riesgos planteados por la emergente sociedad del conocimiento. El contexto sociocultural En los albores del tercer milenio, las sociedades llamadas desarrolladas están experimentando una profunda transformación2, de estar basadas en la industria y la producción pasan a ser sociedades fundamentadas en la información, la comunicación y el conocimiento. El nuevo sistema social emergente está modificando todas las esferas de la vida: desde las formas de producción y la estructura del empleo, a la forma de entender el mundo y las relaciones entre la naturaleza y la sociedad, pasando por las formas de vida cotidiana. Los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI nos enfrentamos, al mismo tiempo, con grandes desafíos y grandes riesgos, como dos caras de la misma moneda, producidos por las tensiones entre lo global y lo local, entre la identidad y la instrumentalización, entre el progreso y la exclusión económica, social y cultural. Entre los numerosos y complejos cambios que afectan a la sociedad europea y a los que se puede hacer frente en parte desde la educación, se destacan tres grandes tendencias, tres «impulsos motores»3: la globalización de los intercambios, el advenimiento de la sociedad de la información y la aceleración de la revolución científica y técnica. El principal efecto del impulso de la sociedad de la información es transformar la naturaleza del trabajo y la organización de la producción: se da paso a nuevas relaciones laborales y el cometido del factor humano aumenta, pero las personas se hacen más vulnerables a los cambios de organización del trabajo porque se convierten en simples individuos confrontados a una red compleja. De ahí la necesidad de que todas las personas desarrollen las capacidades de adaptación a los nuevos instrumentos técnicos y a la transformación de las condiciones de trabajo. El impulso de la globalización altera esencialmente la estructura del empleo. La internalización imparable hace desaparecer las fronteras entre los mercados laborales, de tal suerte que un mercado global del empleo es un escenario posible. Esto implica una elevación general del nivel de formación, como uno de los medios para paliar la polarización de la fractura social y evitar que crezca el sentimiento de inseguridad. El desarrollo de los conocimientos tecno-científicos hace necesaria también una respuesta: el fomento de la responsabilidad social y la conciencia ética, en particular en los campos de la biotecnología, de los nuevos canales de información y comunicación y en el de las relaciones de los seres humanos con la naturaleza. Las respuestas a estos impulsos motores tienen un denominador común: aumentar la cultura general y la aptitud para el empleo de las personas. En una sociedad en la que el individuo se enfrenta a situaciones complejas que evolucionan de manera imprevisible, y a un flujo de informaciones muy diversas, existe un riesgo cierto de división entre las personas que pueden dar significado a esta información, las que solo pueden consumirla y las que no pueden ni interpretarla ni utilizarla. Solamente un desarrollo centrado en el ser humano y una sociedad de participación basada en el pleno respeto de los derechos humanos puede conducir a un desarrollo sostenible y equitativo. El desarrollo del derecho a aprender durante toda la vida se configura como un elemento base de toda acción educativa. Para hacer frente a los desafíos del futuro parece imprescindible la participación consciente y efectiva de mujeres y hombres en todas las esferas de la vida. Con este telón de fondo, la educación permanente cobra un papel central y aparece como una de las herramientas disponibles para hacer crecer una forma más armoniosa y sostenible de desarrollo humano. Particularmente, la educación permanente se convierte en un derecho y una responsabilidad, consecuencia de una ciudadanía activa y una condición para la participación plena en la sociedad. Es, además, un factor necesario y fundamental para garantizar el nivel de capacitación que requiere la emergente sociedad del conocimiento. La Educación Permanente, una tendencia mundial En todo el mundo, la educación permanente está siendo considerada como el vehículo para implicar a la población en la participación activa y la responsabilidad de la transformación hacia la sociedad del conocimiento. El Informe Aprender a ser de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación de la UNESCO4 sitúa, ya en los años 70, a la educación permanente como el marco de cualquier otra estrategia educativa, que supera la idea de una educación limitada en el tiempo (edad escolar) y cerrada en un espacio (la escuela), introduce la reflexión sobre modelos más flexibles, diversificados y adaptados a las necesidades e intereses, facilita la transformación de los sistemas educativos cerrados en sistemas abiertos, promueve pasarelas entre distintos niveles e impulsa la asociación entre educación y trabajo: «Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida (...). Dicho de otro modo: la educación permanente no es ni un sistema ni un sector educativo, sino el principio por el cual se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de las partes». En el contexto europeo, las propuestas de desarrollo de este marco han sido numerosas. Los artículos 126, 127 y 128 del Tratado de la Unión Europea, relativos a la educación, la formación profesional y las culturas de los Estados miembros, pusieron las bases para el desarrollo de una nueva estrategia educativa. La Conferencia Final del Consejo de Europa de Estrasburgo en 1993, Educación de Adultos y cambios sociales5, expuso la necesidad de desplegar políticas a favor de «aprender a lo largo de toda la vida» y del acceso a la educación durante toda la existencia. El mismo año, 1993, el Libro Blanco de la Comisión de las Comunidades Europeas. Crecimiento, competitividad y empleo —retos y pistas para entrar en el siglo XXI—6 propuso una integración de las estrategias para el crecimiento económico, el aumento del empleo y la cohesión social a través de la educación permanente: «Para el relanzamiento del crecimiento, la restauración de la competitividad y el restablecimiento de un nivel de empleo socialmente aceptable (...) la educación y la formación, al tiempo que mantienen su misión fundamental de promover el desarrollo personal y los valores de la sociedad, tendrán, sin duda, que desempeñar un papel determinante (...). Sobre todo, la capacidad fundamental de adquirir nuevos conocimientos y nuevas competencias, "de aprender a aprender" a lo largo de toda la vida». Como propuesta incluye la declaración de un Año Europeo de la Educación y la Formación Permanentes7, con el objetivo de sensibilizar y determinar de forma clara las exigencias fundamentales, los objetivos a largo plazo y las políticas que deberían ser emprendidas en los Estados miembros en el marco de la educación permanente. El Libro Blanco sobre la educación y la formación Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva8 declara que la sociedad del futuro será una sociedad que ella misma aprende, y en la que aprender a lo largo de toda la vida será, más que nunca, la clave para la identificación, la pertenencia y la promoción social. Así, «La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI»9, exige la complementariedad de las acciones educativas y su continuidad, y contribuye a la creación de una ciudadanía activa, consciente, tolerante y solidaria, y al desarrollo económico y social10. La Educación Permanente y la Educación de Personas Adultas Si bien en muchos casos los conceptos de Educación Permanente y de Educación de Personas Adultas han estado estrechamente ligados hasta el punto de llegar a confundirse, el principio de la educación permanente es patrimonio de toda educación. Es el marco desde el que desarrollar las acciones educativas y, respecto a la educación de personas adultas, que justifica la creación de oportunidades para ejercer el derecho a la educación. Es la estrategia que supera la tajante ruptura entre una etapa de la vida para estudiar y una etapa para trabajar, y reconoce y valida lo obvio, que las personas aprendemos continuamente, y que los saberes deben ser acreditados de forma que sean útiles en la vida cotidiana. «Por educación de adultos se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad. La educación de adultos comprende la educación formal y la permanente, la educación no formal y toda la gama de oportunidades de educación informal y ocasional existentes en una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen los enfoques teóricos y los basados en la práctica»11. Probablemente la nueva realidad mundial y europea, los cambios operados en la sociedad española y aragonesa en los últimos quince años, la necesidad de dar respuestas a nuevos desafíos, la maduración de la propia colectividad y sus instituciones respecto a la importancia de la educación permanente, así como el decidido compromiso de las administraciones en su impulso, hayan aconsejado la potenciación de la educación de personas adultas de forma intrínseca a la normativa específica de la educación permanente, con la suficiente firmeza para estructurarlo y con la flexibilidad necesaria para poder asimilar los continuos procesos de cambio social, cultural y educativo. La Educación Permanente como principio superador del modelo escolar El concepto de Educación Permanente es una noción que se empezó a gestar en la Segunda Conferencia Mundial de Educación de Adultos (Montreal, 1960) y estaba consolidado a finales de los sesenta. Surge de los organismos internacionales de educación, en concreto de la UNESCO, y pretende dar respuesta a las sucesivas crisis en las que van entrando los sistemas educativos europeos, que se muestran ineficaces ante una sociedad en rápido desarrollo industrial, donde empiezan a experimentarse importantes cambios socioculturales con una presencia creciente de los «mass media». Este concepto de Educación Permanente pone en cuestión la función básica asignada hasta el momento al sistema educativo: preparar a las nuevas generaciones para el desempeño de un puesto en la sociedad del mañana. Concibe la educación y la formación como una tarea a lo largo de toda la vida, no tanto para responder a las hipotéticas demandas del futuro como para dar respuesta al presente o prepararse para seguir aprendiendo en el futuro. El modelo escolar de la Educación de Adultos aparece en el siglo XIX como una segunda red de escolarización para hacer frente a dos problemas: las altas tasas de analfabetismo y cubrir las necesidades de la industrialización. En este contexto, la Educación de Adultos tiene un valor económico (adapta la mano de obra al sistema productivo) y una función social reparadora (completa las deficiencias de la escolarización) y compensatoria (una segunda oportunidad para aprender). Este modelo escolar se legitima con una fundamentación psicológica, que parte de la hipótesis de que la inteligencia se desarrolla en la infancia y juventud, decreciendo en la adultez. En cambio, la nueva Educación de Personas Adultas surgida a partir del concepto de Educación Permanente parte de otras bases y se fundamenta en otras investigaciones psicológicas. Su referencia son los problemas y necesidades sociales, puestas de manifiesto en la vida de las personas. El riesgo de exclusión derivado de la falta de formación en un entorno social donde cada vez son más necesarios el conocimiento y la capacidad para seleccionar, procesar y aplicar la información, los problemas derivados de la falta de adaptación de las capacidades personales a los puestos demandados en el mercado de trabajo, el aumento del ocio y el tiempo libre, la incorporación de la mujer a la esfera pública, la participación de los ciudadanos en la construcción de una sociedad democrática, la defensa de los derechos del consumidor, etc. son las bases del nuevo modelo para la Educación de Personas Adultas. La teoría del declive intelectual en la edad adulta ha sido superada con los estudios longitudinales, utilizados principalmente por los teóricos del ciclo vital, y los estudios transculturales, que demuestran que la inteligencia tiene un origen cultural, siendo una respuesta adaptativa al contexto social, y no inicia su declive al final de la juventud, sino que se mantiene e incluso, algunos factores como la inteligencia cristalizada, aumentan en la edad adulta. El nuevo modelo de Educación de Personas Adultas pone el acento sobre el aprendizaje frente a la instrucción. Un aprendizaje adquirido en la vida y concebido como medio para intervenir en el mundo, como diálogo con la realidad, dinámico y provisional, en oposición al acento sobre la instrucción del modelo escolar, cuyo contexto es el propio sistema escolar, donde de forma circular se justifica su propia necesidad. Un sistema cerrado y estático, donde cada nivel se justifica en el siguiente y, el último, por la obtención de la titulación. Al poner el acento en el aprendizaje y no en la instrucción, se necesita articular nuevas medidas como la acreditación de los aprendizajes y habilidades adquiridos fuera del sistema escolar o la vinculación del aprendizaje al desarrollo local de las comunidades. El espacio y el tiempo para aprender se modifican. No solo se puede aprender en la escuela, a tiempo completo, con el calendario escolar, en la infancia y juventud. Ahora todo espacio y todo tiempo es potencialmente educativo. Nuevos lugares como el trabajo, los espacios virtuales o la ciudad se transforman en oportunidades para aprender, y el tiempo para el aprendizaje se extiende a lo largo de toda la vida. Hacer efectivo estos principios supondrá establecer flujos entre los sistemas de educación formal, no formal e informal, articular nuevas metodologías de aprendizaje, basadas en la autonomía y responsabilidad adulta: aulas de autoaprendizaje, nuevas modalidades de educación semipresencial y a distancia con la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, etc. Este nuevo modelo necesita de un educador, un profesional más autónomo, obligado a tomar decisiones constantemente. Con relación al aprendizaje debe enfatizar los métodos basados en las capacidades de las personas adultas, su autonomía, madurez y experiencia, apartándose del modelo escolar que concibe a los alumnos como dependientes, infantiles y necesitados de control y ayuda. Asimismo, debe tener en cuenta que a la instrucción se añade otra función importante: la acreditación de la experiencia y de los conocimientos adquiridos fuera del sistema escolar. El papel del educador también queda modificado por sus nuevas funciones comunitarias, lo que supone que «además de impartir cursos, desarrolla programas coordinados; además de trabajar en el aula, su tarea se inserta en un territorio; además de tener alumnos, se implica comunitariamente como un animador; además de enseñar, promueve acciones, coordina actividades socio-educativas y culturales»12. Evidentemente, esto supone una formación específica de entrada y una formación permanente basada en procesos de investigación-acción, con el perfil de un profesional más autónomo. El educando no es un escolar y, por tanto, hay que desterrar los estereotipos de debilidad, dependencia y ser tutelado. Es una persona adulta con las características que le son propias: autonomía, madurez y responsabilidad. Esto tiene importantes repercusiones a la hora de organizar las enseñanzas: —La ocupación principal de las personas adultas no es el estudio, sino responsabilidades familiares y laborales. Por tanto, habrá que organizar el tiempo escolar en función de esa realidad y no a semejanza del horario y calendario del modelo escolar. —Otro hecho básico es la motivación, ya que la Educación de Personas Adultas pierde su carácter obligatorio, adquiriendo una nueva dimensión que, en ocasiones, llega a multiplicar el rendimiento académico de personas fracasadas en el sistema escolar. —Las personas adultas aportan al proceso de aprendizaje un rico caudal de experiencias y una cultura, que convierten la tarea de enseñar y aprender en un proceso de encuentro de culturas. El nuevo modelo de Educación de Personas Adultas basado en el principio de Educación Permanente supone un subsistema autónomo capaz de establecer relaciones con otros subsistemas formativos, ya sean formales, como el sistema educativo, o no formales e informales. Entre otras medidas este modelo supondría: —Tratamiento legal diferenciado con respecto al sistema reglado, que cuente con un marco normativo propio, fundamentado en el contexto social y laboral en el que vivimos las personas adultas y no el modelo escolar, superando rigideces y formalismo, estableciendo vías de acceso, procedimientos de acreditación y adaptaciones metodológicas que permitan el acceso de la población adulta al sistema educativo en todos sus grados y niveles. —Desdibujamiento de las fronteras entre lo formal y no formal, utilizando las nuevas posibilidades abiertas por las nuevas tecnologías para modificar el tiempo y el espacio de enseñanza-aprendizaje y establecer nuevas metodologías que tengan como referente la autonomía de las personas adultas y sus disponibilidades personales, quebrando, de esta manera, la barrera entre la modalidad presencial y a distancia. —Para las enseñanzas regladas destinadas a las personas adultas se requiere un currículo específico, basado en sus necesidades e intereses, que están referidos a sus ámbitos personal, laboral y ciudadano, y no en las disciplinas académicas, ni los niveles subsiguientes del sistema educativo. Es necesario desterrar el mito de que la única vía a un determinado nivel académico es el paso por los anteriores. Este currículo debe atender especialmente a las posibilidades horarias y de dedicación de las personas adultas, cuya actividad principal no es el estudio. —Los programas de formación dirigidos a las personas adultas deben tener como base de planificación, coordinación, desarrollo y evaluación un ámbito territorial definido, donde la iniciativa de las administraciones y la iniciativa social estén coordinadas, con el fin de promover el desarrollo local. En un territorio como Aragón, con desequilibrios entre la zona rural y la urbana, con comarcas con una población escasa y envejecida, la acción conjunta de las distintas iniciativas se convierte en imprescindible. En definitiva, se trata de un modelo abierto a las influencias sociales y ciudadanas, un sistema flexible desde el punto de vista administrativo y normativo y una red autónoma basada en el aprendizaje y no en la instrucción. Este nuevo modelo de Educación de Personas Adultas inspirado en el principio de Educación Permanente debe tener como centro la persona humana y atender tanto su esfera privada, propia de las relaciones personales, donde se adquiere el significado, el sentido y los valores, como la esfera pública, de la participación social y democrática y del mundo del trabajo. Por tanto, los programas de formación y actividades tendrán en cuenta los siguientes ámbitos, independientemente de si se trata de una educación formal, no formal o informal: * El ámbito personal. La formación debe servir al desarrollo de la persona, basada en la comunicación, donde el aprendizaje se concibe como un diálogo con la realidad y con los otros, cuyo fin último es la transformación del mundo y de uno mismo, en un proceso de construcción de significados, valores y sentido. * El ámbito de participación social. En las sociedades democráticas los ciudadanos son consideradas sujetos activos y autónomos que deben dirigir sus propias vidas y capaces de orientarse y convivir en un contexto multicultural, donde el respeto por el otro y la solidaridad son valores básicos. El concepto de ciudadanía como participación social se conecta con la transformación social y comunitaria. * El ámbito laboral. Los cambios en los procesos de producción de bienes y servicios están ocasionando la transformación de los puestos de trabajo, con la extinción de unos y la aparición de otros, lo que supone nuevos perfiles profesionales, cada vez más basados en el conocimiento, la información y la comunicación. Las personas adultas, si quieren mantener sus puestos de trabajo, necesitan actualizar constantemente sus conocimientos y habilidades profesionales para adaptarse a los cambios constantes del sistema de producción. En última instancia, todo modelo acaba concretándose en una serie de ámbitos de actuación, donde finalmente los principios se traducen en práctica social. Este nuevo modelo de Educación de Personas Adultas debería desarrollar programas de acción en los siguientes ámbitos: —En el sistema educativo, adoptando medidas para que las personas adultas puedan acceder a todos los niveles del sistema educativo mediante la adaptación de los currículos, la acreditación de la experiencia y de los conocimientos adquiridos fuera del sistema educativo, con adaptación de horarios y calendarios, con el impulso de nuevas modalidades de enseñanza (semipresencial, a distancia, con el apoyo de las nuevas tecnologías...), de metodologías adecuadas, de una formación específica para los educadores, promoviendo la investigación, flexibilizando las vías de acceso, etc. —En el mundo laboral, con el diseño de cursos específicos dirigidos a preparar y facilitar el acceso al empleo o a la mejora de sus capacidades profesionales, haciendo especial incidencia en los dirigidos a los colectivos con especiales dificultades para insertarse en el mundo laboral. —En la participación social, con cursos dirigidos a fomentar e impulsar la participación en la vida cultural, política y ciudadana, conexionado estas actividades con el desarrollo local y comunitario y el impulso de valores solidarios, multiculturales, democráticos y el sentimiento de lo propio, con el conocimiento de la cultura y la historia de Aragón. La evolución de la Educación de Personas Adultas en Aragón Con el fin de situar la Educación de Personas Adultas en el contexto educativo y formativo actual, en las siguientes líneas se realiza un recorrido rápido de las principales ofertas formativas dirigidas a la población adulta en los últimos años. Acciones intensivas, masivas y localizadas El milagro económico de los sesenta, basado en un desarrollo industrial rápido y financiado con créditos e inversiones de capital extranjero y con las divisas proporcionadas por la emigración y el turismo, produjeron efectos importantes en la sociedad, cambios en el estilo de vida (el consumismo propio de las sociedades industriales) y una emigración sin precedentes del campo a la ciudad. Las consecuencias educativas fueron el aumento de la demanda de educación, que se tradujo en un incremento de las tasas de escolaridad obligatoria y postobligatoria, aunque la escolarización plena de la población de los seis a los catorce años solo se consiguió en 1975. Se creía que el desfase entre el nivel de desarrollo industrial y el nivel educativo se acabaría con la plena escolarización, pero hasta que eso llegase, era urgente acabar con el analfabetismo y elevar el nivel básico de la población. Esas deficiencias frenaban el desarrollo. Por tanto, la Campaña Nacional de Alfabetización y Promoción Cultural, medida del I Plan de Desarrollo Económico y Social (1964), tenía como finalidad erradicar de forma rápida el analfabetismo y aumentar el nivel formativo de la población hasta el Certificado de Escolaridad, mediante una acción rápida, masiva e intensiva, características de toda campaña. La erradicación del analfabetismo y la elevación del nivel formativo básico de la población era una condición para garantizar el desarrollo. El progreso industrial del momento necesita una mano de obra con una formación de la que carecían las personas que llegaban de las zonas rurales a las ciudades y el sistema educativo se mostraba inadecuado para responder a esta necesidad urgente. La respuesta fue la puesta en marcha de un plan de formación que surgía fuera del sistema escolar y exclusivamente para la población adulta: el Programa de Promoción Profesional Obrera (PPO), creado como otra medida del I Plan de Desarrollo. Por tanto, se abandonaban, sin quererlo, alguno de los tópicos escolares: agrupación por edades, enseñanza centrada en las disciplinas, contenidos en función del siguiente tramo educativo, etc. Por primera vez13, se creaba un sistema de formación fuera de la escuela. A los cambios del sistema económico correspondieron cambios en la vida social (consumismo, hábitos de vida, cultura, etc.) y el sistema educativo se mostró insuficiente para responder a las demandas sociales, entrando en crisis. La respuesta en España fue la Ley General de Educación (1970), con asunción de un concepto nacido en la UNESCO en los años sesenta: el concepto de educación permanente. La educación ya no puede reducirse a una etapa de la vida (los cambios sociales, económicos y culturales lo hacían evidente), debía de ser una tarea permanente. El libro más divulgado en España con esta nueva orientación fue sin duda el conocido informe Faure, citado anteriormente. Resumiendo, la Educación de Adultos de este período (1964-1973) se centró en las Campañas de Alfabetización y Promoción Cultural, con una función y un enfoque compensador (recuperar el tiempo perdido) y de segunda oportunidad (la Educación de Adultos seguía cumpliendo la función de una segunda red de escolarización, se impartía en las escuelas de enseñanzas primarias por las tardes, para paliar, en alguna medida, las deficiencias de escolarización). A su vez, se va gestando un nuevo sistema de formación, al margen del escolar y con reglas propias, como respuesta a las nuevas demandas. Impartir enseñanzas escolares En 1973 se dio por terminada la Campaña de Alfabetización y Promoción Cultural y se creó el Programa de Educación Permanente de Adultos, al que se transfirieron los últimos maestros de alfabetización de la Campaña. Con la plena escolarización y la reducción del problema de alfabetización a edades avanzadas y situaciones marginales, la Educación de Adultos ya no era necesaria y el nuevo programa empezó con poquísimos efectivos14. La realidad social demostraba otra cosa. Se producía una demanda de formación básica en la población adulta sin precedentes, debido al efecto desnivelador producido por la Ley General de Educación, que había elevado al título de Graduado Escolar el nivel básico de formación y reducía a analfabetos funcionales a los que antaño obtuvieron el Certificado de Escolaridad. Desde la administración educativa se intentó atender la demanda aplicando el viejo sistema: que los mismos maestros de la escuela diurna atendiesen a los adultos en horario nocturno, mediante una compensación económica. La sociedad reaccionó con otras medidas: florecieron las academias privadas. La crisis del petróleo de 1973 también afectó a España y se rompieron las promesas del pleno empleo y el desarrollo sostenido. En 1979 se crea el INEM, que integra al SEAF (Servicio de Empleo y Acción Formativa) y al AISS (Administración Institucional de Servicios Socioprofesionales) que habían asumido las funciones del PPO, con la finalidad de organizar los servicios de empleo y fomentar la formación de los trabajadores. Un sistema de formación fuera de la escuela seguía avanzando en importancia en la sociedad. El concepto de Educación Permanente se había traducido en la práctica de Educación de Adultos como la posibilidad (reducida a tenor de los recursos disponibles) de la obtención del Certificado de Escolaridad y del título de Graduado Escolar, con una estructura centralizada y con poca participación ciudadana. No es de extrañar que la UNESCO en una encuesta publicada en 1985 nos situase en el mismo grupo, en cuanto modelo de Educación de Adultos, que Burkina Faso, Brasil, Colombia, Chile, Chipre, Emiratos Árabes Unidos, Ecuador, Grecia, Haití, Honduras, India, Indonesia, Jordania, Kenia, México, Nigeria, Panamá, Perú, Portugal, República Centroafricana, Rwanda, El Salvador, Tailandia, Turquía y Zimbabwe. Formar para la participación En los años ochenta se producen las primeras consecuencias importantes de la transición de una sociedad industrial a una sociedad de la información y del conocimiento: —En la economía se establece una nueva forma de producir en base a las nuevas posibilidades abiertas por las nuevas tecnologías, lo que provoca crisis en el empleo: paro, reconversión de sectores, etc. Una de las medidas de lucha contra el paro será la formación de parados y trabajadores en activo. —En la sociedad y en la cultura se prosigue con la destradicionalización de las costumbres, cambios en la estructura familiar, nueva concepción de la sexualidad, progresiva incorporación de la mujer a la esfera pública, alza de los valores ecológicos, etc. que se traducen en demanda de nuevos tipos de formación y de un nuevo público, hasta ahora minoritario, la mujer. Estos cambios en la sociedad, en el caso de España, se dieron a la par que el estreno de la democracia, después de casi 40 años de dictadura franquista. Especialmente importante fue la labor de los movimientos sociales en favor de la democracia, la mayoría en la clandestinidad a mediados de los setenta y que al subir al poder con el triunfo del PSOE en los ayuntamientos en 1979 y en las elecciones generales de 1982, emprendieron un conjunto amplio de reformas, en las que se incluía de forma prioritaria la Educación de Adultos, como un medio básico para formar a unos ciudadanos sin hábitos de participación. Era necesario recuperar el retraso cultural y social respecto a Europa. Se planteaba una Educación de Adultos desde el contexto social y cultural, no desde el modelo escolar. La Educación de Adultos pasó a primer plano en distintos ámbitos. En primer lugar, la iniciativa social empezó a realizar actividades de formación como parte de su acción política y social. Desde los partidos políticos de izquierda, al inicio de la transición todavía en la clandestinidad, a las comunidades cristianas de base o el movimiento vecinal. En Zaragoza, por ejemplo, a finales de los setenta y principios de los ochenta, nacieron entidades de iniciativa social como el Centro Obrero de Formación (CODEF), la Asociación de Vecinos Picarral o la Asociación Gitana de Zaragoza, por citar algunas asociaciones de larga tradición y que en la actualidad siguen desarrollando actividades de Educación de Adultos. Desde el ámbito institucional, las primeras iniciativas parten de las corporaciones locales, en consonancia con el primer triunfo electoral del PSOE. Nacieron las Universidades Populares, destacando por su importancia, tanto por su extensión como por las actividades de investigación y publicación de materiales y revistas, la Universidad Popular de Zaragoza. Además, también desde el Ayuntamiento, se iniciaba un programa dirigido específicamente a la mujer adulta, Talleres de Promoción de la Mujer, con el fin de hacerla partícipe de la vida ciudadana y cultural del municipio. Posteriormente, sus actividades se integrarían en la Casa de la Mujer. Una parte importante del resto de los ayuntamientos de Aragón, a partir de 1985, también empezaron a realizar actividades de Educación de Adultos en el marco de los Convenios de colaboración suscritos entre las Diputaciones Provinciales y el Ministerio de Educación y Ciencia. La posibilidad de obtener la titulación básica, desarrollar cursos de promoción y extensión cultural, organizar viajes y visitas culturales, superando el aislamiento y disfrutando de bienes culturales, o mejorar su cualificación profesional se hacía ahora realidad para un colectivo de aragoneses tradicionalmente aislado y excluido por razones geográficas. El Ministerio de Educación y Ciencia, inició en junio de 1984 un cambio sin precedentes en la Educación de Adultos. Publicó el Libro Verde, Documento de trabajo para facilitar el diálogo preparatorio al Libro Blanco de la Educación de Adultos, en el que presentaba a debate un amplio conjunto de medidas para renovar profundamente la Educación de Adultos y elaborar un Ley específica el fin de coordinar las acciones que habían ido surgiendo desde los distintos ámbitos e impulsar la educación permanente desde los ámbitos social y cultural. La Educación de Adultos se concebía como parte del desarrollo de los pueblos, organizada en torno al ámbito territorial, donde los propios ciudadanos debían participar en el proceso de construcción de la sociedad (desarrollo comunitario y participación, como palabras claves). En 1986, el Ministerio de Educación y Ciencia publicó el Libro Blanco de Educación de Adultos, pero sin hacer mención a la Ley anunciada. En solo dos cursos se transformó la Educación de Adultos y se llevaron a término buena parte de las propuestas. Se crearon los Planes Provinciales de Educación de Adultos, con centros de ámbito territorial, coordinadores y promotores la Educación de Adultos, desarrollando programas conjuntos con los municipios, las entidades sin fines de lucro y, en ocasiones, con otras iniciativas sociales para el desarrollo. Experiencias como las de la Ribera del Grío o las Cinco Villas traspasaron el límite de las fronteras nacionales. Hubo un impulso importante en la formación de profesores y en la investigación, realizando jornadas, encuentros y grupos de investigación, destacando la creación de Centros de Información, Documentación y Recursos de Educación de Adultos en las tres provincias aragonesas, un curso de postgrado de Educación de Adultos en la Universidad de Zaragoza o la investigación La formación de la población adulta en Aragón: mapa y modelos, en la convocatoria de Ayudas a la Investigación Educativa de 1990, entre otros. Como encuentros a nivel estatal, cabe destacar las I Jornadas Estatales de EA en diciembre de 1984 en Madrid y las II Jornadas Estatales de EA en julio de 1987 en Zaragoza. A nivel de participantes, también se impulso un movimiento importante destacando los Encuentros de Educación de Adultos de San Juan de la Peña (1986), Daroca (1987), Mora de Rubielos (1988) y Tarazona (1989), donde se congregaban participantes en Educación de Adultos de todos los rincones de Aragón, llegando a superar la cifra de 5000. Una red de formación fuera del sistema escolar Las medidas adoptadas a finales de los años 70 y principios de los 80 no solucionaron el problema del paro, lo que provocó nuevas medidas de fomento del empleo. El Acuerdo Económico y Social (AES) 1985-86, suscrito por el Gobierno, las asociaciones de empresarios CEOE y CEPYME y el sindicato UGT, tiene como objetivo principal la creación de empleo. Además de proponer medidas a corto plazo y fijarse objetivos económicos, establece las bases de una nueva política en el tema de Formación Profesional, ya que «las partes firmantes coinciden en que una de las causas de la deficiente situación del mercado de trabajo en España deriva del alejamiento de la formación profesional respecto de necesidades auténticas de mano de obra» y pretenden establecer una «conexión de la Formación Profesional con los nuevos requerimientos del mercado de trabajo»15. Las bases establecidas en el AES para un sistema de Formación Profesional son las siguientes: a) Se crea el Consejo General de la Formación Profesional, como órgano de programación y evaluación de carácter tripartito (Gobierno, empresarios y sindicatos). b) Un conjunto de programas: Formación Profesional Reglada (LOGSE y Reales Decretos que han ido regulando los distintos ciclos formativos de Grado Medio y Superior), Formación Profesional Ocupacional (Plan de Formación e Inserción Profesional y Ocupacional del INEM) y Formación Continua. c) Se establece la financiación de las medidas con la creación de un Fondo de Solidaridad que será realizada por los trabajadores, las empresas (cuota para la formación profesional) y el gobierno (a través de los Presupuestos Generales del Estado). En los años ochenta, el 90% de las ofertas de formación ocupacional se aglutinaron en torno al Plan Formación e Inserción Profesional, a pesar de la existencia de otras ofertas como las Escuelas Taller y las Casas de Oficios, de menor extensión, o los Fondos de Formación para el Empleo, con poca presencia en Aragón. En este momento, ya podemos hablar de una red de ofertas formativas dirigidas a la población adulta, ajenas a los ritmos y patrones escolares, y, además, dirigida a personas con pocos recursos formativos. Es decir, estas enseñanzas no responde a una elite que necesita formarse, sino que esa necesidad de formación empieza a universalizarse y a prolongarse a lo largo de toda la vida. Los años 90 suponen la consolidación de un conjunto de programas débilmente articulados, que van configurando un red formativa dirigida a la población adulta con ciertas características comunes. Su referente primero y principal es el empleo, pero progresivamente se van incorporando aspectos relacionados con la integración y cohesión social y no solo con los estrictamente económicos. Podemos hablar de una red o sistema desde el momento que se trata de programas financiados con fondos públicos (estatales, autonómicos, locales y/o del Fondo Social Europeo, según los casos) y que se articulan en torno a un plan: el Programa Nacional de Formación Profesional, que establece los subsistemas de Formación Profesional Reglada (sistema escolar), Ocupacional (dirigida a parados) y Continua (dirigida a trabajadores en activo), elaborado por el Consejo Superior de Formación Profesional. Todos las iniciativas de Formación Profesional, en especial, la Ocupacional y la Continua, independientemente del ámbito de actuación (estatal, autonómico o local) se encuentran condicionadas a los objetivos de la política europea, debido a la percepción de subvenciones del Fondo Social Europeo. El Plan de Formación e Inserción Profesional de la Diputación General de Aragón ha ido aglutinando las ofertas públicas de formación para el empleo, al incorporar a su programa los cursos del Plan FIP, una vez transferido El otro gran bloque de ofertas formativas fuera del sistema escolar, se desarrolla en base a los Acuerdos Nacionales de Formación Continua, firmados entre las asociaciones empresariales (CEOE y CEPYME) y sindicales mayoritarias (CC OO, UGT y CIG —solo en el II Acuerdo—). Los Acuerdos Tripartitos, entre empresarios, trabajadores y Gobierno, establecen la parte de la cuota de formación profesional destinada a llevar a cabo las acciones formativas contempladas en los Acuerdos Nacionales, y el FORCEM es el encargado de gestionarla y solicitar las ayudas al Fondo Social Europeo. Para hacernos una idea global de la extensión de estas ofertas formativas dirigidas a la población adulta se citan a continuación los datos publicados por el Consejo General de la Formación Profesional de los años 1997 y 1998. Gastos/inversión en Formación Profesional (En millones de pesetas) (*) Acciones 1997 Presupuesto Inicial 1998 Presupuesto Inicial % de incremento entre 1997 y 1998 1. Formación Profesional Ocupacional 186 889 199 438 6,7% 2. Formación Profesional Continua 150 365 189 335 25,9% 3. Formación Profesional Reglada 219 594 236 295 7,6% 4. Educación de adultos 13008 13332 2,5% Total 569 856 638 400 12,0% FUENTE: Consejo General de la Formación Profesional, 1998. Anexo Datos y Cifras más significativos 1997-1998. (*) Los importes incluyen los totales de todos los capítulos de gasto, siempre referidos a los créditos presupuestarios inicialmente aprobados a nivel de Estado. El último cuadro presentado es elocuente: los cursos de formación dirigidos a la población adulta se están realizando mayoritariamente fuera del sistema escolar, en la red laboral y social. El sistema escolar, centrado en formar a las generaciones futuras, no ha tomado conciencia de la importancia de la Educación Permanente como principio, que debería traducirse en que todo centro educativo ofreciese la posibilidad real a la población adulta de incorporarse a cualquier nivel del sistema educativo en cualquier momento de su vida. Indecisión ante el futuro La Educación de Personas Adultas (EPA) de los ochenta experimentó un gran auge, sobre todo, entre los años 1985 y 1987, pero al final de década, quizás cuando el MEC se planteó la Reforma del Sistema Educativo, dejó aparcada la EPA, todavía en fase de experimentación y, por tanto, sin desarrollo normativo. En 1990 un concurso de traslados con un baremo específico favoreció que la plantilla existente en los centros de EPA, pero la administración educativa pospuso su regulación definitiva, dictando normas para el funcionamiento en las instrucciones de principio y final de curso. La LOGSE dedica su título III a la Educación de las Personas Adultas, en la dirección de la reforma iniciada. Son cuatro artículos, del 51 al 54, en el marco de la Educación Permanente, que abordan las cuestiones básicas desde las necesidades formativas de las personas adultas, contemplan la coordinación y colaboración de las distintas iniciativas institucionales y sociales, un currículo específico para la formación básica, facilitar el acceso de las personas adultas a los niveles postobligatorios del sistema educativo, etc. Dejan abiertas muchas vías y no cierran ninguna, pero es un marco amplio por desarrollar. La principal incidencia de la aplicación de la LOGSE en el ámbito de la Educación de Personas Adultos se ha traducido en la necesidad de adaptar las plantillas del profesorado para impartir la nueva titulación básica, lo que supone un cambio en una oferta, que en el presente es un eje vertebrador, sin el cual difícilmente podrán continuar existiendo la mayoría de los Centros específicos. Este cambio ha llevado y está llevando en todas las Comunidades Autónomas a un replanteamiento general con respuestas de distinta índole. En los años siguientes a la promulgación de la LOGSE, de forma esporádica u ocasional, se incorporaron algunos programas, no exclusivos de EPA, sino que sus promotores vieron la red de Centros de EPA como un lugar apropiado para su desarrollo. Por ejemplo, los Programas de Garantía Social o los cursos del Proyecto Mentor. Las Comunidades Autónomas con competencias en educación, respondieron de distinto modo, pero, excepto el País Vasco16, todas acabaron elaborando una Ley de EPA. La Comunidad Autónoma de Aragón, con competencias recientes en materia de educación, también hace frente a las nuevas necesidades de formación, planteando una Ley de Educación Permanente que afronte los retos del futuro y atienda las necesidades del presente. 5. Necesidades educativas en Aragón La integración en el nuevo modelo de sociedad, se presenta como un reto a asumir y para el que hay que estar preparado. El progreso tecnológico, a pesar de contribuir a aumentar el bienestar y la calidad de vida de los ciudadanos, puede llegar a constituir una forma de clasificación y de diferenciación social17. Para evitar esto, es necesario disponer de conocimientos suficientes para asimilar los cambios que se están produciendo en nuestro entorno y aprovechar los avances y adelantos que nos proporcionan. El conocimiento constituye un requisito indispensable para una plena integración en la sociedad actual. El 35,4 % de la población aragonesa, tenía en 1991, una edad comprendida entre los 26-45 años. Se trata de un colectivo que ha tenido una educación primaria con carácter obligatorio y, por tanto, dispone de un nivel de conocimientos básicos, que en principio debería ser superior respecto a los de edades superiores. El grupo de 46 a 65 años tiene mayores carencias formativas y presenta más problemas en su inserción sociolaboral. Este grupo representa el 31,5% de la población aragonesa. Este vacío formativo y falta de actualización de conocimientos que pueden experimentar las personas mayores de 45 años los coloca en una situación de inferioridad, ya que tienen mayores dificultades para adaptarse a los cambios que se están produciendo. Países de la Unión Europea, y también algunas Comunidades Autónomas de nuestro país, han sido conscientes de este problema y han aprobado leyes de educación de adultos, que incluyen programas culturales y formativos, que aportan no solo conocimientos sino que están orientados al fomento y adquisición de aquellas habilidades que resultan necesarias para vivir en la sociedad actual. Esta necesidad de formación y reciclaje se produce también en el grupo de personas comprendido entre 16 y 25 años, que en su mayoría, presumiblemente han cursado unos estudios de nivel primario o secundario, pero que no siempre han culminado con éxito, y que en bastantes ocasiones pueden resultar insuficientes para comprender y asimilar los cambios que se están produciendo en nuestro entorno. El grupo de mayores de 65 años, que representa el 22,2%, ha encontrado a través de las Aulas de la Tercera Edad, la manera de adquirir y actualizar conocimientos, desarrollar habilidades y participar en experiencias grupales, ocupando un papel importante las Universidades Populares. En algunas ciudades españolas se están desarrollando algunas alternativas más progresistas, y ha sido la propia Universidad la que ha asumido esta función social. La Universidad del País Vasco, por ejemplo, ha elaborado un currículum específico que está compuesto por varios bloques temáticos teóricos, de carácter obligatorio, y otros optativos que incluyen contenidos relacionados con las ciencias sociales, humanísticas, médicas, tecnología, informática... Tiene una duración de tres años, y el alumno que lo supera con éxito se le concede un diploma de pregrado. Estos programas tienen como objetivo responder a las demandas actuales de la sociedad y proporcionar los recursos formativos necesarios para aumentar la calidad de vida de las personas mayores. Las escasas oportunidades que tenían las mujeres, en décadas pasadas, para cursar estudios superiores a los primarios se manifiestan en los grupos de edad mayores de 45 años, en los que las proporciones de mujeres que han alcanzado niveles de segundo y tercer grado son muy reducidos. Si el conocimiento puede llegar a ser un elemento diferenciador y determinante del status social de la población en las sociedades desarrolladas, en qué posición se encuentran, o se pueden llegar a encontrar, todos aquellos sectores que no tuvieron la oportunidad de adquirirlo, y su nivel formativo es tan reducido que le resulta difícil comprender y asimilar lo que está sucediendo a su alrededor y los cambios que se están produciendo en el ámbito laboral. ¿Qué oportunidades tienen, por ejemplo, los aragoneses de poder usar y aprovecharse de las posibilidades de comunicación e intercambio que ofrecen los medios informáticos? A nivel doméstico, y tomando como punto de partida el equipamiento de los hogares, Aragón tiene unas proporciones superiores a las medias del país en la disposición de ordenadores personales. Los avances experimentados por la expansión de las telecomunicaciones ha revolucionado las sociedades desarrollados a través de la aparición de amplias redes de información e intercambio. En la actualidad, la forma más extendida, a través de la cual los ciudadanos acceden a las redes de información es Internet, que está teniendo una amplia irrupción no solo a nivel laboral y de los centros de investigación sino dentro del hogar. Su nivel de utilización está condicionado a la posibilidad de tener un ordenador personal y conexión telefónica, y a poseer los conocimientos básicos necesarios para su correcta utilización. El coste económico del equipo y la conexión constituye cada vez un obstáculo menor dado el descenso de precios que se está produciendo como resultado del mayor nivel de competencia, por lo que la dificultad mayor para determinados sectores de población, es la carencia de conocimientos informáticos. No obstante, en Aragón la proporción de población con acceso a Internet es del 5,8%, superada únicamente por Cataluña que alcanza el 8,2% [MEP1]18. Las tecnologías están rompiendo no solo barreras políticas y económicas sino que están incidiendo, de una manera directa, en nuestros comportamientos personales y en las formas de integración social. Los efectos beneficiosos que se pueden derivar de esta nueva fase de desarrollo económico y social son imprevisibles y mejorarán sin duda los niveles de bienestar, pero a su vez, están produciendo cambios que repercuten en: 1.º Actividad laboral. La introducción de tecnología avanzada en los procesos de producción ha afectado no solo a los productos y a su diseño, sino también al proceso de producción, con la sustitución de la mano de obra y el esfuerzo físico humano por la automatización, y la integración de las diferentes fases del proceso productivo en sistemas y diseños informáticos, consiguiendo un aumento de la calidad y eficiencia. En la sociedad industrial el nivel óptimo de productividad y rentabilidad se conseguía a través de la producción de mayor cantidad de productos al menor coste posible. En la sociedad postindustrial lo que importe es la calidad y el diseño del producto. La tecnología permite la producción de distintos diseños de un mismo producto, de una manera rápida y barata. 2.º Comunicación. Las comunicaciones no solo han posibilitado e incrementado las relaciones humanas sino que han generado toda una compleja actividad económica, habiendo revolucionado el mercado en los últimos años, como lo muestra el crecimiento de los medios de comunicación y su utilización en los intercambios comerciales y en la compra de productos. Su evolución y desarrollo ha estado condicionada por la internacionalización de la economía y de todos los procesos productivos y por la misma evolución tecnológica (fibra óptica, satélites...). Su implantación ha afectado: 1.º) al espacio privado-familiar, creando posibilidades de información, ocio y actividad económica laboral desde la misma vivienda; 2.º) al espacio laboral, ya que las telecomunicaciones y los servicios de radio, transmisión de datos, correo electrónico, fax... han permitido unas mayores posibilidades organizativas y de gestión; y 3.º) al entorno social, permitiendo resolver multitud de problemas de la compleja vida urbana. Un ejemplo de ello ha sido, durante la década de los años ochenta, la implantación generalizada del telebanco y de cajeros en toda la red bancaria española, y en la década siguiente, la expansión de máquinas de información y de prestación de determinados servicios: adquisición de billetes, localidades de actividades lúdicas, recreativas y de ocio... 3.º Actividad económica. La tecnología es considerada como un producto generador de riqueza por sí misma, como una inversión cuyos resultados y beneficios pueden ser casi inmediatos. Tecnología para el mundo económico significa riqueza, productividad, eficacia, rentabilidad... debido a sus enormes posibilidades: actividad productiva, mercantil, comercial, financiero... Las relaciones de intercambio y comerciales se realizan cada vez con mayor intensidad a través de medios informáticos, que permiten una mayor rapidez en la emisión y recepción de ordenes. Todo esto es ya una realidad en el sector financiero y bursátil, en el sector comercial y en la administración pública, en el que se ha establecido un sistema de comunicación y de información con los ciudadanos y contribuyentes para hacer más fácil y ágil el acceso a la información y a la documentación. A nivel de consumo, la expansión del comercio electrónico va a producir cambios importantes en los usos y costumbres de los consumidores en los próximos años. 4.º Actividad de bienestar y calidad de vida. La tecnología ha permitido que la actividad laboral se desarrolle en unas condiciones más óptimas, lo que ha contribuido a la disminución de aquellas tareas que requerían un mayor esfuerzo y riesgo para salud, que son realizadas por robot y máquinas especializadas, produciéndose una disminución significativa del índice de accidentalidad laboral. Las tecnologías aplicadas al ámbito educativo están empezando a modificar los sistemas de aprendizaje a través de los medios informáticos, audiovisuales y de las comunicaciones: el vídeo y sus posibilidades interactivas, la televisión, la enseñanza asistida por ordenador, la tutoría telemática, videodiscos... van lentamente sustituyendo a los tradicionales métodos pedagógicos. La aplicación de las tecnologías a la educación se ha visto fomentada por la propia administración educativa, a través del reciclaje de enseñantes por medio de programas concretos: Delta, Atenea, Platea, Mercurio, Mentor... y de la introducción de estos contenidos en el currículum de la enseñanza secundaria obligatoria. A nivel doméstico, la tecnificación del hogar está permitiendo, especialmente a la mujer disponer de tiempo para la realización de una actividad remunerada, u otras de carácter cultural, recreativo, de ocio... No obstante, un análisis general sobre las necesidades educativas en Aragón, aunque se encuentren suficientemente documentadas en los informes sectoriales, no debiera excluir necesidades emergentes del ámbito social aragonés, particularmente, los efectos derivados del abandono escolar en la Educación Secundaria Obligatoria, los requerimientos de formación de la población aragonesa19 procedente de la inmigración o vinculada a minorías culturales y, por supuesto, las derivadas de la situación sobrevenida en el mundo rural por la limitación de equipamientos y servicios disponibles en las pequeñas localidades. Las personas que soportan la influencia de las condiciones señaladas en el párrafo anterior, junto a las que temporalmente constituyen colectivos en riesgo de exclusión, deben ser beneficiarios preferentes de las actuaciones de educación permanente, en la medida que la formación pueda contribuir a ser instrumento de lucha contra la desigualdad socioeconómica20. Propuestas para el debate En términos generales, puede decirse que la Educación Permanente debe responder a preservar el derecho de los ciudadanos al acceso a la formación a lo largo de toda su vida, pero también debe contemplarse desde los poderes públicos que el ejercicio de este derecho es una condición necesaria para posibilitar un desarrollo armónico, equilibrado y sostenible de la sociedad y un factor clave de integración social de los ciudadanos. Las líneas de trabajo, que se proponen para la consulta y que se presentan a continuación pretenden dar respuesta a las finalidades siguientes: a) Garantizar y hacer efectivo el derecho y la responsabilidad de la población adulta aragonesa a la educación a lo largo de toda la vida, tanto en la adquisición, actualización y perfeccionamiento de su formación general y profesional como en el desarrollo de su capacidad de participación social, cultural, política y económica. b) Asegurar el ejercicio del derecho de todos al uso y disfrute de los bienes culturales, garantizando el acceso a la oferta formativa de las personas discapacitadas, con necesidades educativas especiales o con dificultades de inserción social, haciendo especial incidencia en los grupos más desfavorecidos, tanto desde el punto de vista educativo como social y económico. c) Establecer mecanismos de coordinación institucional a fin de realizar un mejor aprovechamiento de los recursos, de mejorar la calidad de la oferta y de adaptarla a las demandas y necesidades de las ciudadanas y ciudadanos aragoneses Las propuestas se presentan organizadas en cuatro bloques: A. Propuestas referidas a líneas de acción en los siguientes ámbitos: 1. Formación para la obtención de titulaciones y el acceso a los distintos niveles educativos. 2. Formación orientada al trabajo. 3. Formación para el desarrollo de las capacidades de participación en la vida social, cultural, política y económica. B. Propuestas sobre la organización de la educación permanente 1. Coordinación, participación y asesoramiento. 2. Aspectos curriculares. 3. Aspectos relativos a los centros. C. Propuestas en torno a la innovación, investigación y formación y cualificación del profesorado D. Propuestas en torno a la financiación A.1 Propuestas en el ámbito de la formación para la obtención de titulaciones y el acceso a los distintos niveles educativos Esta formación ofrece a todos los ciudadanos el acceso a los bienes culturales, a los niveles educativos y a las titulaciones que se requieren tanto para la inserción y la promoción laboral, como para la participación activa en la vida cultural, social y económica. Se proponen líneas de acción para garantizar el derecho de una persona adulta a obtener cualquier titulación del sistema educativo en cualquier momento de su vida. Se deben completar y complementar con las de otros ámbitos de actuación en educación de personas adultos. a) Líneas de acción que faciliten la adquisición y la actualización de la formación básica de las personas adultas. Incluyen acciones desde la alfabetización hasta la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria. b) Líneas de acción que permitan y faciliten a la población adulta la obtención de las titulaciones postobligatorias del sistema educativo, ya sea mediante el sistema de pruebas libres o realizando las adaptaciones horarias, de calendario o metodológicas necesarias. c) Líneas de acción que permitan el acceso de las personas adultas a los distintos niveles del sistema educativo mediante pruebas libres u otros sistemas de acreditación de la experiencia y los conocimientos adquiridos fuera del sistema educativo. d) Líneas de acción que faciliten el acceso y el uso de las nuevas tecnologías, articulando nuevas modalidades de enseñanza que superan la actual dicotomía entre enseñanza presencial y a distancia y aprovechando las nuevas posibilidades abiertas por las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. e) Líneas de acción que favorezcan la permeabilidad entre los sistemas de Formación Profesional Reglado, Ocupacional y Continua. A.2 Propuestas en el ámbito de la formación para el trabajo La formación para el trabajo debe proporcionar a las personas las capacidades y habilidades profesionales necesarias para la inserción en el mercado de laboral y para la actualización profesional demandada en el puesto de trabajo (reconversión y perfeccionamiento). a) Líneas de actuación que favorezcan la corrección de los desequilibrios territoriales en materia de desarrollo económico sostenible, facilitando recursos formativos, encaminados a la promoción laboral y cultural de los residentes en las áreas más despobladas, envejecidas y deprimidas que posibilite, tanto la permanencia como el retorno de población en el territorio, ya sea originaria o foránea en condiciones de desarrollar un proyecto vital viable. b) Líneas de acción que faciliten la adquisición de una profesión u ocupación a quien carezca de ella, faciliten la actualización y el reciclaje profesional de los trabajadores y faciliten la especialización de los trabajadores. Todos los programas que proporcionan formación para la adquisición, el reciclaje, la actualización y la especialización de una profesión deben abarcar todos los contenidos ocupacionales, de manera que junto a los conocimientos teórico-prácticos necesarios para el desarrollo de una profesión se incluirían los contenidos formativos que faciliten el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades personales y sociales que se requieran, ya que la formación orientada hacia el trabajo no se justifica como parte del sistema educativo sino como adecuación entre ofertas y demandas de empleo; su planificación y diseño tiene que responder a las características de los trabajadores, a los requisitos de las ocupaciones y del entorno laboral de la sociedad. c) Líneas de acción que preparen y faciliten el acceso a los ciclos de Formación Profesional Reglada. El cambio que se está produciendo en la actualidad en la consideración social de la Formación Profesional Inicial o Reglada, junto con la poca información que tiene el joven sobre el contenido de las distintas profesiones y su falta de madurez cuando tiene que elegir entre diversas opciones, hace que sea necesario establecer sistemas que preparen para el acceso a la Formación Profesional, especialmente a los ciclos de grado superior, a los que no hayan seguido los caminos establecidos académicamente. d) Líneas de acción en formación básica cuando esta sea insuficiente para una perfecta integración laboral. La necesidad de una excelente formación básica se hace imprescindible porque: (a) En la actualidad se han detectado importantes carencias en determinadas materias instrumentales que dificultan el aprendizaje de una profesión (en el caso de la Formación Ocupacional estas carencias pueden incapacitar totalmente el aprendizaje). (b) Los cambios tecnológicos y organizativos y la rapidez con que se producen acortan el tiempo de formación inicial alargándose durante toda la vida laboral. La escasa duración de la formación inicial así como el reciclaje continuo requieren una formación básica importante. e) Líneas de acción que faciliten la adquisición de habilidades en la utilización de las herramientas de la comunicación y de la información. Planteado esto desde dos perspectivas: (a) Como formación básica imprescindible para cualquier profesión u oficio. Hoy día forma parte de los conocimientos instrumentales. (b) La despoblación de nuestra Comunidad unida a la dispersión de gran parte de sus habitantes y una difícil orografía hacen que la formación permanente sea difícil de realizar en su concepción clásica, de manera que es necesario acudir a las tecnologías de la información. La comunicación por red y la transmisión de datos se hace totalmente imprescindible; la tecnología hace posible llevar la formación al lugar donde esté el alumno. f) Líneas de acción que faciliten la integración profesional y cultural de colectivos que tengan su residencia habitual fuera de nuestra Comunidad. El envejecimiento y la despoblación de nuestra Comunidad hacen prioritario el establecimiento de programas formativos que faciliten y propicien el regreso de los aragoneses que residan fuera de la Comunidad. La formación de estos programas debe encaminarse fundamentalmente hacia el autoempleo ligado a proyectos empresariales relacionados con el desarrollo local o comarcal. g) Líneas de acción en formación para colectivos de otros países que deseen trabajar y establecerse en esta Comunidad. Esta formación debe incluir además de los contenidos formativos propios de la ocupación, aspectos que faciliten su integración social y laboral en el entorno. La formación laboral de estas personas debe ser integral. h) Líneas de acción que faciliten el reconocimiento laboral y académico de la formación realizada. El grado de vitalidad de la formación para el trabajo depende fundamentalmente de la imagen que tiene de ella la sociedad, imagen de la propia formación e imagen de los profesionales que tienen empleos asociados a ella. Por otra parte, se constata que se reconocen socialmente con dificultad los conocimientos adquiridos fuera del sistema formal, de manera que para aumentar el prestigio es necesario que la formación permanente esté reconocida oficialmente y con el más alto grado de formalidad posible. i) Líneas de actuación que promuevan experiencias piloto que favorezcan la innovación tanto en los aspectos metodológicos como en la aparición de nuevas formas de empleo y desarrollo ligadas a la formación. La sociedad actual es muy compleja no solo tecnológicamente sino también en su estructura. Los cambios que se producen son muchos y muy rápidos, de manera que hay que dejar establecido un resquicio que facilite la introducción de innovaciones y cambios. Estas líneas de acción deben pretender establecer «proyectos piloto» con carácter claramente innovador en la formación para el trabajo, independientemente del aspecto innovador que desarrollen. A.3 Propuestas en el ámbito de la formación para el desarrollo de capacidades de participación en la vida social, cultural, política y económica Esta formación, de carácter transversal, pretende facilitar y potenciar el ejercicio de los derechos y de las responsabilidades por todos los ciudadanos, así como su participación social activa y responsable. a) Líneas de acción que promuevan el desarrollo de la igualdad de oportunidades, tales como atención a necesidades educativas especiales, el apoyo a la formación y el desarrollo personal de las cuidadoras principales en los núcleos familiares, formación en habilidades instrumentales básicas y otras en la misma línea. b) Líneas de acción que promuevan la superación de todo tipo de discriminaciones, la igualdad de oportunidades de ambos sexos, tales como educación para la paz y la solidaridad, educación intercultural, programas de español y habilidades sociales para inmigrantes, formación de apoyo a personas discapacitadas. c) Líneas de acción que promuevan la participación sociocultural, tales como potenciación de escuelas de padres y madres, conocimiento de la cultura y lenguas aragonesas, desarrollo de las habilidades de trabajo en grupo... d) Líneas de actuación que presten atención especial a aquellos colectivos que por motivos de edad, sexo, carencias formativas, étnicas o lugares de origen, tienen mayores dificultades de acceso a la educación permanente. Una norma que ampara un derecho ciudadano, cual es la Formación Permanente, debe proteger especialmente a aquellos colectivos con especiales dificultades de acceso a la formación. Deberían tenerse particularmente en cuenta los adultos mayores de 45 años, tanto hombres como mujeres, emigrantes, etc. que requieren actuaciones concretas. e) Líneas de actuación que promuevan la formación medioambiental, en la toma de conciencia y la responsabilidad respecto a la ecología y el desarrollo sostenible, que mejoren y profundicen en aspectos relativos a la educación para la salud y el consumo, y en aquellas acciones que orienten y preparen para vivir el tiempo de ocio de una forma creativa y positiva. B.1 Propuestas sobre coordinación, participación y asesoramiento Las propuestas de este apartado apuntan a: —Establecer un sistema de coordinación institucional que recoja, respete y armonice las diferentes actuaciones que se llevan a cabo con intervención directa o indirecta por parte de los departamentos de la Diputación General de Aragón, —garantizar la participación de las ciudadanas y ciudadanos de Aragón en todas las acciones formativas dirigidas a las personas adultas, —adecuar los órganos de participación y coordinación para la educación permanente al modelo de administración territorial definido para Aragón. a) Líneas de acción que favorezcan la constitución de una Comisión Interdepartamental para la Educación Permanente en Aragón dependiente del Departamento de Educación y Ciencia o de Presidencia y cuyos objetivos han de ser la promoción y la coordinación de las acciones de formación permanente de la DGA. Debería estar formada por al menos un representante a nivel de Director General de cada uno de los departamentos de la DGA que realicen actividades formativas para las personas adultas21. Entre sus funciones podrían considerarse las siguientes: (a) Elaborar un Plan General de Actuaciones de Educación de Personas Adultas anual o plurianual de actuaciones para la Educación permanente, (b) Elaborar los planes de actuación unidepartamentales, (c) Evaluar los resultados obtenidos en el Plan General de Actuaciones de Educación de Personas Adultas, (d) Promover y supervisar el cumplimiento de los convenios entre el Gobierno de Aragón, los ayuntamientos y las entidades privadas y públicas estableciendo relaciones institucionales para la coordinación de las actuaciones, (e) Asignar recursos necesarios, (g) Estructurar los procesos de información y promoción de las actuaciones, (h) Coordinar y potenciar las iniciativas de Educación Permanente, (i) Proponer, previo informe del Consejo de la Educación Permanente de Aragón las normas reguladoras para la creación de consejos y juntas de ámbito territorial inferior al de la Comunidad Autónoma, (j) Evaluar los resultados de la ejecución del programa y elaborar un informe-memoria anual del progreso y valoración del Plan General de Actuaciones de Educación de Personas Adultas, (k) Informar al Consejo sobre el Plan General de Actuaciones de Educación de Personas Adultas y de todos aquellos aspectos que le solicite en el marco de sus competencias, (l) Otras que se le asignen por parte del Gobierno de Aragón. b) Líneas de acción tendentes a la creación de un Consejo Aragonés para la Educación Permanente, dependiente también del Departamento de Educación y Ciencia o de Presidencia, en el que estén integrados todos los organismos, instituciones, entidades, agentes sociales y económicos y sectores de la población en general afectados por las acciones de formación permanente. Algunas de sus funciones podrían ser: (a) Informar el Plan General de Actuaciones de Educación de Personas Adultas para la Formación Permanente elaborado por la Comisión Interdepartamental. (b) Informar todas las actuaciones de educación permanente del Gobierno y las Cortes. (c) Emitir un informe previo a la aprobación por el Gobierno de Aragón sobre planificación de la Red de Centros Específicos, organización, funcionamiento, coordinación, evaluación de los mismos y requisitos para autorizar los privados. (d) Elaborar los informes que estime convenientes y elevarlos a los órganos competentes en formación permanente, acompañándolos si procede de propuestas sobre medidas, iniciativas, actuaciones, etc. sobre esta materia. (e) Asesorar a instancia de los organismos correspondientes, la elaboración de Planes de Educación de Personas Adultas, la coordinación entre departamentos, las acciones que desarrollen los entes locales y las instituciones privadas. (f) Asesorar para que esté garantizada la información a las personas adultas y para la promoción de su participación. (g) Impulsar la implantación y desarrollo de los diferentes programas formativos, canalizando las demandas formativas. (h) Propiciar la interacción entre los diferentes programas formativos, especialmente aquellos que vinculan formación con ocupación, desarrollo económico y social y cultural, avance personal y entorno, integración social y vertebración comunitaria. (i) Promover la consolidación de un modelo integral de formación permanente garantizador de un marco general de actuación globalizador de las distintas acciones. (j) Proponer fórmulas de relación entre los programas de diversas administraciones e instituciones privadas. (k) Realizar las propuestas que estime convenientes para garantizar el ejercicio del derecho a la formación de las personas adultas y para la mejora de su calidad. (l) Aprobar el informe-memoria anual de las actividades realizadas. c) Líneas de actuación que favorezcan la participación del INAEM en los diferentes foros de Participación Institucional en la parte correspondiente a los representantes de la Administración. d) Líneas de acción tendentes a la participación del INAEM en los foros de participación institucional en la parte correspondiente a los representantes de la administración; dada la estrecha relación de la formación orientada al trabajo en el marco y los planes y programas de formación profesional ocupacional en todas sus vertientes: Plan de Formación e Inserción Profesional de la Comunidad Autónoma y el Plan Nacional de Inserción y Formación Profesional cuya gestión corresponde al INAEM. e) Líneas de acción que posibiliten la creación de órganos de coordinación y de participación, a propuesta de las provincias, comarcas, mancomunidades o municipios para sus respectivos ámbitos territoriales o a propuesta de la administración competente y previo informe del Consejo. f) Líneas de actuación que relacionen la formación de Adultos con las posibilidades de desarrollo endógeno de las comarcas. La educación permanente en general y la formación orientada al trabajo, en particular, presenta una doble vertiente. Por un lado es un instrumento de cualificación, adecuación o mantenimiento de los conocimientos necesarios para el desempeño de una ocupación y a su vez es un factor determinante en las posibilidades de desarrollo económico o mantenimiento del mismo en un entorno determinado. Al existir una clara relación entre estas dos variables, se hace necesario establecer elementos de coordinación entre las Agencias de Desarrollo y los Centros de EPA en el territorio. Incluso en lo relacionado con la Formación Orientada al Trabajo los Centros de EPA deberían configurarse como verdaderas Agencias de Desarrollo de la Comarca. g) Líneas de acción que establezcan un sistema de coordinación de los servicios de inspección y supervisión de los departamentos de la administración aragonesa que garantice el cumplimento de lo establecido en la legislación vigente, asesore a los centros que desarrollen acciones formativas y garantice, en suma, la calidad de todos los procesos de educación permanente. Dado el carácter técnico y específico del Servicio de Inspección Técnica de Educación, sus actuaciones deben quedar relegadas al ámbito académico y al asesoramiento da los Centros de EPA22, así como a la coordinación con los servicios de inspección y supervisión de las acciones formativas que haya en otros departamentos. B.2 Propuestas en torno a aspectos curriculares La formación a lo largo de toda la vida, por ser precisamente permanente, debe ser una respuesta formulada a la medida de la demanda, es decir, los itinerarios formativos deben ser diseñados para cada persona. Es necesario, consecuentemente, establecer sistemas que con una visión global, amplia e independiente, informen, orienten y asesoren en los distintos puntos de inflexión que tiene la vida formativa de una persona adulta. Además hay colectivos que, por sus características, necesitan un apoyo extra para no encontrarse en inferioridad de condiciones, tanto para realizar, como para rentabilizar la formación, así: personas con cargas familiares, trabajadores de difícil integración social, inmigrantes con desconocimiento cultural de la sociedad donde pretenden integrarse laboralmente, etc. Además de la orientación y el asesoramiento, estos colectivos necesitarán la ayuda de servicios o tutores sociales. El carecer de estos instrumentos de apoyo implica normalmente el fracaso de la formación. a) Líneas de acción que favorezcan el desarrollo de currícula que sean específicos, polivalentes, homologables, integrados, abiertos, compatibles, orientadores, flexibles, adaptables y contextualizados a las propias necesidades y demandas requeridas por las personas adultas y la dinámica socioeconómica y cultural. b) Líneas de acción que contemplen la flexibilidad tanto en sus contenidos como en su organización y gestión. Las acciones de educación permanente deben adaptarse a los cambios tecnológicos, a distintos ámbitos geográficos, temporales y sectoriales y por supuesto al colectivo destinatario. Esta situación obliga a establecer un sistema que asegure la calidad tanto de todo el proceso formativo como de los resultados del aprendizaje. El sistema de calidad de la formación no debe burocratizarse y, por lo tanto, hipotecar su flexibilidad puesto que este principio es esencial para establecer la propia calidad formativa. c) Ampliar y generalizar materiales curriculares adaptados a las capacidades de las personas, así como nuevos modelos que faciliten el aprendizaje a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación. d) Crear sistemas de validación y reconocimiento de saberes que integren los conocimientos, capacidades y experiencias adquiridas por la población adulta, de forma que permitan su acceso a los distintos niveles y ámbitos del sistema educativo. e) Contemplar la existencia de diversas modalidades en educación de adultos. Presencial: se considera la mejor opción para las enseñanzas destinadas a personas adultas, particularmente en la educación básica. Semipresencial: se considera una opción muy interesante en aquellas zonas con baja densidad de población. A distancia: esta formación, que especialmente utiliza las metodologías de la teleformación, tiene la virtualidad de garantizar el acceso de todas las personas adultas a la educación permanente. f) Líneas de actuación que incorporen instrumentos de apoyo encargados de informar, orientar, asesorar y tutelar a los posibles alumnos, como son: la Orientación e Información Profesional y otros, en los procesos de Educación Permanente de Adultos, especialmente en los encaminados a la Formación para la Inserción Laboral. Muchos procesos formativos fracasan por falta de información, orientación, consejo y tutela del alumno. Los sistemas de apoyo se han demostrado muy eficaces a la hora de facilitar la inserción laboral del trabajador. g) Líneas de acción y mecanismos de supervisión e inspección, que tiendan a velar por la calidad en los procesos formativos de educación permanente, tanto en lo referente a la metodología, como a la innovación, y esto en los aspectos relativos a la gestión, a la facilitación del aprendizaje y en lo referente a los recursos humanos puestos a disposición del desarrollo de las actividades de la educación permanente: esto implica el reconocimiento y asentamiento de la figura del educador de adultos. B.3 Aspectos relativos a los centros a) Líneas de acción tendentes a impulsar una red de centros mixta. Se debería impulsar la consolidación de la red de centros específicos, puesto que contribuyen a impulsar, coordinar y promover actuaciones de educación permanente, además de desarrollar la oferta formativa para personas adultas en todas su extensión. La concreción del conjunto de propuestas requiere una red lo más amplia y variada posible. Los centros ordinarios educativos no-universitarios y universitarios deben abrir sus puertas a la realidad de la educación permanente, complementando las ofertas formativas que desarrollan con niños y adolescentes, con las requeridas por la población adulta, favoreciendo la conexión entre las distintas redes de formación. b) Líneas de acción que favorezcan la conjunción y la colaboración de la iniciativa pública y la iniciativa social. Para atender las necesidades de formación vinculadas al territorio y la población aragonesa, debería profundizarse en la colaboración establecida con las Diputaciones Provinciales, los Ayuntamientos, las Mancomunidades y las Comarcas, así como con las organizaciones de iniciativa social, entidades privadas sin ánimo de lucro, que tradicionalmente han desarrollado de forma decidida actuaciones de educación de personas adultas. c) Líneas de acción tendentes a la dotación y optimización de tecnologías para la teleformación en los centros de educación permanente y a la puesta en marcha de organismos y/o instrumentos de coordinación, investigación, producción de materiales, y formación en estos aspectos. C. Propuestas en torno a innovación, investigación y formación y cualificación del profesorado La formación de los educadores de adultos debería ser coherente con los principios de la educación permanente, es decir, que reconozca el conocimiento adquirido desde la propia práctica y experiencia vivida, que parta de una sólida formación de base y facilite y promueva su formación continua. Asimismo debería partir del presupuesto de que la investigación está unida a la formación, tanto desde la reflexión crítica sobre la propia práctica como desde el desarrollo de materiales y modelos, etc. Es importante considerar algunos rasgos del perfil ideal del educador de adultos como, por ejemplo, los siguientes: capacidad de fomentar el deseo de aprender, de transmitir valores, de respetar los saberes y culturas populares y diversas; conocedor del mundo en el que vive, capacidad comunicativa no solo en la propia lengua; ser un educador globalizador: capaz de trabajar en equipo, de elaborar métodos contextualizados para el aprendizaje, y materiales formativos adaptados a la realidad individual y grupal. Ser un dinamizador cultural del grupo, el Centro y la Comunidad: que promueva actitudes democráticas, de flexibilidad, escucha, tolerancia y responsabilidad; promover la liberación y el desarrollo de la creatividad de las personas adultas. Ser capaz de potenciar el conocimiento y uso de los recursos sociales del entorno y de detectar las oportunidades formativas, laborales y de desarrollo personal para las personas adultas. a) Líneas de acción que garanticen una formación inicial sólida de los educadores de adultos en educación superior, sea universitaria (por ejemplo, Magisterio, Diplomatura de Educación Social, Licenciaturas, etc.) o no universitaria (por ejemplo, estudios profesionales superiores especializados en «servicios a la comunidad»). b) Líneas de acción que favorezcan la especialización en educación permanente y/o alguno de sus aspectos, a partir de la oferta formativa universitaria en estudios de segundo ciclo o de postgrado. c) Líneas de acción que refuercen la formación continua de los educadores de adultos utilizando metodologías de investigación-acción, partiendo de la reflexión sobre la propia práctica, usando los canales formativos de los sistemas de formación permanente del profesorado, los recursos universitarios, etc. Formación continua que también sea posible a través de las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento. d) Líneas de acción que promuevan y faciliten programas de investigación básica e investigación aplicada: que favorezcan la producción de conocimiento práctico (colaborativo, aplicativo, técnico, de desarrollo profesional, centrado en el territorio...) y teórico (transferible, exportable, explicativo...). Sería para ello necesario, establecer programas y líneas de investigación consolidadas que, definidas por la administración, los educadores y la comunidad científica, y financiadas por la Administración o cofinanciadas a través de las fórmulas creativas, garanticen la viabilidad, real y efectiva, de las mismas. e) Líneas de acción tendentes a la creación de un centro científico, que cumpliera funciones de Observatorio Permanente de las necesidades de formación de la población adulta aragonesa, de animación y supervisión de proyectos de investigación vinculados a la formación continua de los educadores, a la producción de materiales, etc. D. Propuestas en torno a la financiación La Educación de Personas Adultos necesita ser contemplada y valorada como una inversión productiva. Los beneficios, para las personas, la comunidad y la sociedad en general, abarcan no solamente lo que se refiere al progreso económico, sino también la salud, el comportamiento demográfico, y el desarrollo social y cultural. Debe tenerse en consideración también que sus efectos van más allá de los participantes en las actividades de educación de adultos, benefician a las familias y a los niños y jóvenes. Hay costos sociales ocultos en la no inversión en el desarrollo de las competencias de las personas. La Educación Permanente debería recibir un impulso importante en materia presupuestaria que permita dotar las actuaciones con los recursos humanos y materiales suficiente para dar una respuesta apropiada a las crecientes y cambiantes necesidades de formación. a) Líneas de acción que favorezca la inversión en educación permanente no solamente desde el Gobierno de Aragón, sino a través de acuerdos con las diferentes administraciones públicas y con los agentes económicos y sociales. b) Buscar nuevas fórmulas, a la hora de invertir en educación permanente, que tengan en cuenta los beneficios que suponen la promoción de la ciudadanía activa, la democratización, la cohesión y el desarrollo cultural. c) Para entender mejor la relación coste-beneficio, se necesita avanzar en la investigación de nuevos indicadores que permitan medir, cuantificar y aislar los factores mencionados. d) Para apoyar el cambio que supone pasar de poner el acento en la educación a ponerlo en el aprendizaje, y de enfoques basados en la oferta a otros basados en la demanda de formación, son necesarias políticas económicas que estimulen el aprendizaje permanente más allá de los sistemas formales. 7. Conclusiones El conocimiento siempre ha sido clave en la sociedad, pero hoy se produce y sobretodo se difunde en tal cantidad, que lo realmente clave es la capacidad para buscar, seleccionar, interpretar, aplicar y procesar el conocimiento necesario para cada momento y para cada situación. Reflejo de esta realidad social, desde finales de los ochenta está surgiendo un conjunto muy heterogéneo de actividades de formación dirigidas a la población adulta, como respuesta a los distintos «males» que padece nuestra sociedad. El reto en el momento actual consiste en favorecer una conexión entre las distintas redes de formación, particularmente las pivotadas por las administraciones y los recursos públicos. La perspectiva de esta propuesta consiste en concebir la educación basada en la nueva realidad social y el nuevo papel desempeñado por el conocimiento y la información, de manera que el concepto de educación permanente inspire, no solo la oferta de formación dirigida a la población adulta, sino también al sistema educativo en su conjunto, contemplando la educación, además de como un derecho, como un bien público y social. Desde la perspectiva de la planificación, la finalidad esencial se centra en desarrollar líneas de trabajo y programas de actuación, para evitar el discurso de las grandes palabras y de la retórica. Educación reglada, formación para el empleo, extensión educativa, inserción socioeducativa, desarrollo personal y social, coordinación interdepartamental e interinstitucional, cooperación con la iniciativa social, innovación, investigación, formación de formadores, todo ello constituye referencia básica en la definición de planes, programas, proyectos y actuaciones vinculados a la educación permanente. Planificación, ejecución, seguimiento y evaluación, son elementos del proceso de intervención en cualquier ámbito social. Establecer la coordinación y la permeabilidad entre los programas de formación dirigidos a la población adulta, desde distintas iniciativas constituye una condición y un reto para la eficacia y eficiencia de las políticas de educación permanente promovidas e impulsadas por el Gobierno de Aragón. Para el éxito de la finalidad planteada, la educación permanente requiere la participación de las distintas administraciones y de los agentes económicos y sociales. La administración educativa se ve superada por la amplitud de las necesidades y expectativas despertadas en las personas adultas por la educación. Por ello, es requerida la constitución de un instrumento dinámico de participación y observación, mediante el que los distintos agentes de formación, junto a las propias organizaciones de participantes, valoren las nuevas necesidades de formación y asesoren en la planificación y evaluación de las ofertas formativas dirigidas a la población adulta en Aragón. Es necesario diseñar un currículo básico abierto, flexible, adaptable y contextualizado a las propias necesidades y demandas requeridas por la dinámica socioeconómica y cultural. Ampliar y generalizar nuevos modelos de aprendizaje basados en las tecnologías de la información y la comunicación, materiales curriculares adaptados a las capacidades de las personas. Así mismo, es necesario crear un sistema de validación y reconocimiento que integre los conocimientos, capacidades y experiencias adquiridas por la población adulta, permitiendo su acceso a los distintos niveles y ámbitos de los sistemas de formación. La concreción de este conjunto de propuestas requiere una red lo más amplia y variada posible. Los centros ordinarios deben abrir sus puertas a esta realidad, complementando las etapas de enseñanza que desarrollan con niños y adolescentes, con las requeridas por la población adulta, como sucede en los países más avanzados de nuestro entorno. Debe ser impulsada la consolidación de la red de centros específicos, puesto que contribuyen a dinamizar, coordinar y promover actuaciones de educación permanente, además, claro está, de desarrollar la oferta educativa para personas adultas en toda su extensión. Deben ser promovidos aulas y programas con otros agentes de formación, particularmente con las administraciones o entes locales, y con las organizaciones sociales y económicas, cuya voluntad sea desarrollar esta tarea en toda su extensión. Para atender las necesidades de formación vinculadas al territorio y a la población aragonesa es necesario profundizar en la colaboración establecida con las Diputaciones Provinciales, los Ayuntamientos y Mancomunidades y las organizaciones sociales sin fines de lucro, que tradicionalmente —junto a los centros dependientes de la propia administración educativa— han contribuido de forma decidida a dar soporte a las actuaciones especificas de educación de personas adultas, mediante su incorporación a los Planes Provinciales que se desarrollan en Aragón desde 1984. Deben ser analizados los perfiles y la tipología de los educadores con un doble propósito: que adquieran y perfeccionen la cualificación adecuada para afrontar los procesos de innovación, formación, investigación y evaluación con el bagaje más adecuado a las necesidades formativas de la población adulta y, por otra parte, debe profundizarse en la definición de la ocupación de educador de adultos, de manera que esta profesión docente encuentre el adecuado desarrollo profesional, con el reconocimiento de la sociedad y de las instituciones que corresponde, y supere la situación de transitoriedad, y aun de precariedad, en la que ha venido desenvolviéndose en las últimas décadas. La educación permanente, así definida, deberá recibir el impulso en materia presupuestaria que permita dotar las actuaciones con los recursos humanos y materiales suficientes para dar respuesta a las crecientes necesidades de formación de la población adulta aragonesa. Para ello, junto a los aportados por el Gobierno de Aragón, será necesario establecer los acuerdos necesarios para que, conjuntamente, con el resto de las administraciones públicas y con los agentes económicos y sociales sea posible optimizar el ingente volumen de recursos y voluntades que actualmente se aplican a la satisfacción de las necesidades de formación de la población adulta. Zaragoza, 9 de junio de 2000. Anexo I: Informes generales, sectoriales y de ponencia Informes generales Nombre del informe Autor Las leyes de Educación de Personas Adultas en el Estado Español Luciano Sáez Desarrollo normativo de la Educación de Personas Adultas en los países de nuestro entorno Centre de Recerca Educativa i Social (CREA, Universidad de Barcelona) Informe social Carlos Gómez Informe demográfico Carlos Gómez Informe de programas dirigidos a la población adulta de la Diputación General de Aragón Oficina Técnica Informes sectoriales Nombre informe Autor La Educación básica para personas adultas Fernando Joya El Bachillerato en la Educación de Personas Adultas Nieves Almazán y Carlos Calvo La Formación Profesional Reglada en la Educación de Personas Adultas Javier Vázquez El aprendizaje de idiomas en la Educación de Personas Adultas Pedro Castillo El acceso de la población adulta a los estudios universitarios Carmen Elboj Programas de iniciativa social sin ánimo de lucro Jesús Bayego y Marga Julve Participación ciudadana y Educación de Personas Adultas Mar Rodríguez La iniciativa municipal y Educación de Personas Adultas en la zona urbana Javier Peiró La iniciativa municipal y la Educación de Personas Adultas en la zona rural Rafael Sánchez Programas para el desarrollo personal y la participación social de la Diputación General de Aragón Rosario Lázaro Programas de iniciativa empresarial Bárbara Marqués Programas de iniciativa sindical Hipólito Rojo Plan Formativo de Aragón Ovidio Pérez Programas de iniciativas municipal para el empleo José M.ª Grau Programas para personas inmigrantes extranjeras en Aragón M.ª Teresa Sáez Programas para jóvenes procedentes del fracaso escolar Félix Teira Programas para la inserción social de colectivos en riesgo de exclusión social Alfredo Pérez Programas para la integración social de personas con minusvalías físicas, psíquicas y sensoriales y enfermos mentales M.ª Jesús Luna y Lidia Martínez Universidad e Investigación en Educación de Personas Adultas José Luis Bernal La formación inicial de los educadores José Manuel Asún Nuevas Tecnologías y Educación de Personas Adultas Antonio Moreno La formación permanente de los educadores M.ª Pilar Machín Organismos de coordinación en Educación de Personas Adultas Alberto Lafarga Organismos de seguimiento y evaluación en la Educación de Personas Adultas Alejandro Lozano Organismo de participación ciudadana en Educación de Personas Adultas Jesús Ángel González Informes de ponencia Nombre del informe Autor Titulaciones del sistema educativo Eduardo Santolaria Formación orientada al desarrollo personal y a la participación social y cultural Begoña Palomo Formación orientada al trabajo M.ª Eugenia Martínez y José M.ª Grau Inserción social Carmen Milián Formación e investigación Enrique García y Fernando Sabirón Órganos de coordinación y de participación social Jesús Andreu y José Miguel Lorés Anexo II: Participantes en el proceso de elaboración del Documento Base GT 1. Titulaciones del sistema educativo Presidente Julián Abínzano, DGA, Dpto. Educación y Ciencia Coordinador Eduardo Santolaria, CPEA M. Hernández, Huesca Vocal Pilar Machín, DGA, Dto. Educación y Ciencia Vocal Valero Bosque, CPEA C. Arenal, Zaragoza Vocal Pedro Castillo, DGA, Dto.Educación y Ciencia Vocal M.ª Carmen Pérez, CPEA Guadalope, Alcañiz Vocal José Luis Quintilla, IES L. Mallada, Huesca Vocal M.ª José Medrano, OSCUS, Zaragoza Vocal Juan Manuel Subías, CPEA La Almunia GT 2. Formación orientada al desarrollo personal y a la participación social y cultural Presidenta Ana de Salas, Instituto Aragonés de la Mujer Coordinadora Begoña Palomo, CODEF, Zaragoza Vocal Pilar Maldonado, Casa de la Mujer, Zaragoza Vocal Isabel Antón, Movimiento Vecinal Vocal Jesús A. González, Ayto. Zaragoza Vocal Rosa, M.ª José y Clotilde Gómez, ASEDAT, Teruel Vocal Begoña y Liena, Ligallo de Fablans Vocal Gerardo Alonso, U. Popular Vocal Charo Pardo, CPEA Daroca Vocal Susana Martín, Consejo Juventud de Aragón GT 3. Formación orientada al trabajo Presidenta Ana Bermúdez, INAEM Coordinadora M.ª Eugenia Martínez, INEM Coordinador José M.ª Grau, INEM Vocal José Félix Soria, CEPYME Vocal Emilio Alloza, CC OO Vocal Pascual Abós, Ayto. de Utebo Vocal Bárbara Marqués, Plan FIJA Vocal Isabel Velasco, CREA Vocal Ángel Pardillos, DGA Vocal José Luis López, Salesianos Vocal José Maestro, IES Tiempos Modernos Vocal José Manuel López, Ayto. de Zaragoza Vocal Jesús Alquézar, Ayto. de Zaragoza GT 4. Inserción social Presidente Luis I. Gómez, DGA, Dto. Bienestar Social Coordinadora Carmen Milián, CPEA Guadalope, Alcañiz Vocal Ana Fernández, UGT Vocal José Luis Terol, Asoc. Vecinos Lanuza Casco Viejo Vocal Joaquín Sierra, Kamelamos, Huesca Vocal M.ª Jesús Lapeña, Casa de las Culturas, Zaragoza Vocal Julio Dolado, Huesca Vocal Mónica de Diego, ONCE Vocal J. Antonio Carrión, Ayto. de Fraga Vocal Ramón Royo, FEAPS/FAMI/DFA Vocal Ignacio Petir, SERPI Vocal Pedro J. Simón, Teruel Vocal Eva Gracia, S.S. de Base La Almunia GT 5. Formación e Investigación Presidente Javier Urrecha, Instituto Aragonés de Fomento Coordinador Enrique García, Universidad de Zaragoza Coordinador Fernando Sabirón, Universidad de Zaragoza Vocal Javier Martínez, CPS, U. de Zaragoza Vocal Carmen Magallón, IES Avempace y Universidad de Zaragoza Vocal Fernando Bea, Zaragoza Vocal Alejandro Lozano, S. P. Educación y Ciencia, Zaragoza Vocal Carmen Elboj, Universidad Zaragoza Vocal María Victoria Ruesca, CPEA Gómez Lafuente. Zaragoza Vocal Julio Nogués, Huesca Vocal José Luis Aspas, Cella Vocal Fernando Curto, Juventud, Ayto. de Zaragoza GT 6. Coordinación Institucional y Participación Social Presidente Jorge Infante, DGA, Dpto. Presidencia y Relaciones Institucionales Coordinador Jesús Andreu, CPEA La Puebla de Alfindén Coordinador José M. Lorés, CPEA Fuentes de Ebro Vocal Alberto Lafarga, DGA, Dpto. Cultura y Turismo Vocal Alejandro Villaverde, Consejo Aragonés de la 3.ª edad Vocal Jesús Paniagua, C. Aragonés de la 3.ª edad Vocal José Villanueva, Diputación Provincial de Teruel Vocal Rafael Sánchez, Diputación Provincial de Zaragoza Vocal Jesús Sola, Ayto. Herrera de los Navarros Vocal Manuel Conte, Mancomunidad Monegros Vocal Francisca Gallego, Mancomunidad Monegros Vocal Manuel López, Universidad Zaragoza Vocal Pilar Cámara, Instituto Aragonés de Servicios Sociales Vocal Víctor Calvín, Ayto. de Codos 1 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. «BOE» núm. 238, de 4 de octubre de 1990. 2 CASTELLS, Manuel: La era de la información: economía, sociedad y cultura/Manuel Castells; versión castellana de Carmen Martínez Gimeno. Madrid: Alianza Editorial, [1997]-1998. 3 v.; 24 cm. Traducción de: The information age Contiene: v. 1. La sociedad red; v. 2. El poder de la identidad; v. 3. Fin de milenio. 3 Comisión de las Comunidades Europeas. La Educación y la Formación —Enseñar y aprender— hacia la sociedad cognitiva. Libro Blanco. Resumen. COM (95) 590. 4 Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación. Aprender a ser. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación; presidida por Edgar Faure [et al.]. Compendio. 1973. 5 Consejo de Europa. Educación de Adultos y cambios sociales. Estrasburgo: Consejo de Europa, 1993 6 Comisión de las Comunidades Europeas. Crecimiento, competitividad y empleo —retos y pistas para entrar en el siglo XXI—. Libro Blanco. 145 COM (93) 700. 7 Consejo de la Unión Europea. 95/431/CE: Decisión n.º 2493/95/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 23 de octubre de 1995, por la que se declara 1996 como el «Año Europeo de la Educación y de la Formación Permanentes»/Consejo de la Unión Europea; Parlamento Europeo. En: «Diario Oficial de las Comunidades Europeas», Serie L, núm. 256, de 26 de octubre de 1995, p. 45 8 Comisión de las Comunidades Europeas . La Educación y la Formación —Enseñar y aprender— hacia la sociedad cognitiva. Libro Blanco. Resumen. COM (95) 590. 9 Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI ; presidida por Jacques Delors; Inham Al Mufti [et al.]. Compendio. 1996. 10 UNESCO. Acción sobre el Futuro. Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos, CONFINTEA V. Hamburgo 14-18 de julio de 1997. 11 UNESCO (5, Hamburgo, 1997). Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos y Plan de Acción sobre el Futuro. Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos, CONFINTEA V. Hamburgo 14-18 de julio de 1997. 12 Medina, Óscar (1997): Modelos de Educación de Personas Adultas. Universidad de Las Palmas-El Roure-Gobierno de Canarias, p. 353. 13 Aunque existe el precedente del Programa de Formación Acelerada en 1957, tuvo una extensión mucho menor. 14 Había descendido la plantilla de 5000 maestros en 1964 a 1000 en 1973, pero con una distribución irregular, en función, de los índices de analfabetismo. En Aragón, por ejemplo, solo se transfirieron dos maestros en Huesca, ninguno en Teruel y diez en Zaragoza. 15 AES, art. 16. 16 Parece que en el momento actual se la está planteando. 17 Véase el INFORME GENERAL: GÓMEZ BAHILLO, C. (2000): Informe Social. 18 ASOCIACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN (1998), Estudio General de Medios. AIMC. 19 Interpretamos como población aragonesa, desde luego, quien vive y trabaja en Aragón. 20 Véase INFORMES SECTORIALES del ámbito de Inserción Social. 21 Véase el INFORME SECTORIAL Iniciativas de los departamentos de la Diputación General de Aragón (Informe Policopiado), Zaragoza 2000. 22 El papel del Servicio de Inspección y Evaluación Educativa, así como de la Secretaría General Técnica de Educación, queda regulado por Decreto 91/1999, de 11 se agosto, por el que se aprueba la estructura orgánica del Departamento de Educación y Ciencia («BOA» de 16 de agosto). [MEP1] 1 43